근접발달 영역에서의 놀이

 

근접발달 영역에서의 놀이

나이가 더 많고 더 전문적인 협력자가 이끌어 내는 중요한 행동은 아동의 가장 혹은 상징 놀이이다. 종종 연구자들은 어린 아동이 혼자일 때보다 같이 놀 사람이 있을 때 상징 놀이에 더 많이 참여하며, 특히 엄마들은 아이를 더 높은 수준의 상징 놀이로 이끈다는 것을 발견하였다(Bornstein et al., 1996; Youngblade & Dunn, 1995). 엄마와 21개월 된 걸음마기 유아를 대상으로 놀이에 가까운 실험을 한 결과, 대부분의 엄마들은 자녀의 수준에 맞게 놀이를 조절하였다. 더욱이 놀이의 발달에 대해 잘 알고 있는 엄마들은 자녀의 수준보다 놀이 행동을 높게 조정함으로써 가장 도전적인 놀이 환경을 제공하였다. 그러므로 위 관찰 결과는 Vygotsky의 근접 발달 영역 개념 및 Rogoff의 유도된 참여 개념과 상통하며, 보다 능숙한 협력자와 놀이를 하는 아동이 이러한 사회적 지지를 받지 못한 아동에 비해 보다 능숙한 놀이의 참여자가 됨을 시사한다(Damast, Tamis-LeMonda, & Bornstein, 1996). 아동의 놀이 활동과 관련하여 이와 유사한 유도(guidance)가 대부분의 문화권에서 이루어 지기는 하지만, 이러한 유도가 이루어지는 방식에는 각 문화별로 차이가 있다. 예컨대, 중국인 아동은 다른 아동보다는 자신을 돌봐주는 사람과 가장 놀이(pretend play)를 더 자주 하는 반면에 아일랜드계 미국인 아동은 정반대의 경향을 나타낸다(Haight et al., 1999). 아르헨티나 엄마들은 생후 20개월 된 자녀에게 미국인 엄마들보다 상징 놀이를 더 많이 시키지만, 미국인 엄마들은 이야기하기를 더 자주 시킨다(Bornstein et al, 1999).

 상징 놀이를 촉진시키는 것이 왜 중요하며 서로 다른 문화의 다양한 유형의 놀이가 인지발달에 어떤 영향을 주는가? 연구자들은 아동이 상징 놀이를 통해 “사람, 대상, 그리고 행위"를 통해 학습하고 상징 놀이는 이 외의 다른 인지발달과도 관련됨을 밝혀왔다. 연구자들은 또한 학령 전 아동이 협동적, 사회적 놀이에 참여한 정도가 타인의 정서와 신념에 대한 이해 수준과 관련되었음을 밝혔다(Astington & Jenkins, 1995; Youngblade & Dunn, 1995). 실제로, 타인이 자신과는 다른 생각, 감정 및 신념을 가질 수도 있다는 것을 이해하게 되는 것은 앞서 언급한 발달의 한 유형이라고 할 수 있다. 이는 인간의 사회·인지적 능력의 기초를 제공하는 마음 이론(theory of mind)을 의미하는 것이다. 이러한 점에서 볼 때 부모 및 기타보다 능숙한 협력자와 함께 하는 가장 놀이에 의한 발판화는 가장 중요한 형태의 유도된 참여라고 할 수 있을 것이다.

 인지발달이 전 세계 모든 아동에게 완전히 동일한 방식으로 "일어나는" 것이라고 생각하기 쉽다. 진화는 모든 인간에게 동일한 신경계를 제공해 왔으므로 어느 누구도 뇌가 지능의 중추라는 사실을 부인하지 않는다. 그러나 지능은 환경, 특히 문화에 뿌리를 두고 있다. 문화적 신념 및 기술적 혁신의 도구가 아동 양육을 통해 인지발달에 어떠한 영향을 끼치는지를 이해함으로써, 우리는 발달과정 및 그 과정을 촉진하는 안내자로서의 역할을 보다 잘 이해할 수 있게 된다.

 

교육에 대한 시사점

Vygotsky의 이론은 교육에 대해 분명한 시사점을 제시해 준다. Vygotsky는 능동적 학습을 수동적 학습보다 더 강조하였으며 이는 Piaget와 같았다. 하지만 Vygotsky는 학습자가 앞으로 무엇을 학습할 수 있는가를 예상하는 것에 커다란 관심을 두었기 때문에 학습자가 이미 알고 있는 것을 측정하고자 하였다. Piaget와 Vygotsky의 접근에서 주요한 차이점은 가르치는 사람의 역할이다. Piaget의 이론을 따르는 교실에서 학생은 독립적이고 발견 위주의 활동에 많은 시간을 쏟는 반면, Vygotsky의 이론을 따르는 교실에서는 교사는 유도된 참여 방식을 이용하여 학습활동을 조직하고, 아동의 현재 능력에 맞추어 조심스럽게 만들어 낸 유용한 힌트나 지시를 제시하고, 아동의 진도를 살피면서 점차 더욱 고차적인 정신적인 활동을 부과한다. 또한 Vygotsky 식 교사는 협동적 학습활동을 조직하여 그러한 활동 안에서 학생들끼리 서로 도와주도록 격려한다. 여기서 Vygotsky의 이론이 시사하는 바는 덜 능숙한 학생은 보다 능숙한 또래 학생들의 가르침 으로부터 도움을 얻게 되고, 이 능숙한 학생들은 교사 역할을 함으로써 이득을 보게 된다는 것이다(Palinscar, Brown, & Campione, 1993).

 Vygotsky의 협동적 학습 접근이 특별히 효과적인 교육적 전략이라는 증거가 있는가? Lisa Freund(1990)는 3~5세 아동들에게 인형이 이사할 집의 6개의 방에 소파, 침대, 욕조, 스토브 등의 가구를 어떻게 배치할지를 도와주라는 과제를 제시하였다. 이 과제를 위해 우선 아동이 적절한 가구 배치에 대해 이미 알고 있는 것을 검사하였다. 그런 다음, 각 아동에게 혼자서(Piaget의 발견 위주의 학습 방식) 또는 엄마와 함께(Vygotsky의 유도된 학습 방식) 위와 유사한 과제를 해결하도록 지시하였다. 이를 통해 아동이 무엇을 학습하였는지 측정하기 위해 최종적으로 보다 복잡한 가구 배치 과제를 제시하였다. 결과는 명확하였다. 엄마의 도움을 받아 가구를 배치한 아동은 배치 능력에서 극적인 향상을 나타낸 반면, 혼자서 과제를 수행한 아동은 실험자에게서 적절한 피드백을 받았을지라도 어떠한 향상도 보이지 않았다. 또한 아동이 혼자 수행할 때보다는 또래 아동과 협동할 때 문제해결 능력이 향상된다는 연구 결과도 보고된 바 있으며(Azmitia, 1992; Johnson & Johnson, 1987), 협동을 통해 가장 많은 혜택을 보는 아동은 처음에는 자신의 협력자보다 능숙하지 못했던 아동이었다(Tudge, 1992). David Johnson과 Roger Johnson(1987)은 아동이 혼자 수행했을 때와 협동했을 때의 수행 수준을 비교한 378개의 연구를 분석한 결과, 협동적 학습을 한 학생의 절반 이상이 훨씬 더 우수한 수행을 보였으며, 반면에 혼자 수행하여 수행이 향상된 경우는 총 연구 중 10% 에도 못 미쳤다.

 사회문화적 이론에 의하면, 협동적 학습의 효과가 문화마다 서로 다르다. “자신의 일은 스스로 알아서 하기"라는 교육 신념을 가진 보다 경쟁적인 미국 학교의 아동들은 협동적 학습에서 발견되는 공통된 의사결정을 내리는 것을 어려워하기도 하지만(Rogoff, 1998 참조), 연습을 통해 협동적 의사결정을 보다 잘 내릴 수 있게 된다(Socha & Socha, 1994). 학교의 구조가 또래 아동들 간의 협동을 지지하는 쪽으로 변화되면서 교사는 단순히 가르치는 사람이 아니라 스스로 능동적인 참여자의 역할을 함으로써 협동적 학습의 효과는 더욱 증진된다(Rogoff, 1998).