근접 발달 영역과 발판화의 조력자로서의 형제자매

근접 발달 영역과 발판화의 조력자로서의 형제자매

형제자매는 다른 혈육의 삶에 어떠한 긍정적 역할을 하는 것일까? 이 중 한 가지는 손위형제는 더 어린 동생들을 돌볼 수 있다는 것이다. 186개 지역사회의 아동 보육 시설을 조사한 결과, 집단 연구의 57%가 손위 형제인 아동이 영아와 걸음마기 유아의 주요한 돌보미였다(Weisner & Gallimore, 1977). 미국과 같은 선진화된 사회에서조차 손위 형제(특히 여아에게 종종 동생들을 돌보도록 한다(Brody, 1998). 물론 돌보미로서 손위 형제의 역할은 동생에게 선생님이나 놀이친구가 되어주기도 하고, 지지를 해주거나 정서적인 도움을 주는 등 다양한 방식으로 동생에게 영향을 미칠 수 있는 기회를 얻게 한다.

 게다가 보살피고 정서적인 지지를 주면서 손위 형제는 동생들에게 능숙하게 시범을 보여주거나 직접 설명을 해주는 방식으로 새로운 기술을 가르치기도 한다(Brody et al, 2003). 걸음마기 유아도 손위 형제를 보고 배워서 종종 동생들과 놀아주거나 더 어린 아기를 돌보거나 집안일을 돕는 등 적극적으로 손위 형제의 행동을 모방하려고 한다(Maynard, 2004, Downey & Condron, 2004도 참조).

 어린 아동은 아동기 동안 지속적으로 중요한 모델과 선생님이 되어주는 손위 형제를 존경하는 경향이 있다(Buhrmester & Furman, 1990). 습득할 문제가 주어졌을 때, 아동은 동등하게 유능한 손위 또래가 이끌 때보다 이끌어줄 손위 형제가 있을 때 더 잘 학습하는 것 같다(Azmitia & Hesser, 1993). 왜일까? 그 이유는 가르쳐야 할 대상이 자신의 동생인 경우 손위 형제는 더욱 책임감을 크게 느낀다. 손위 또래보다 손위 형제가 더 자세하게 가르쳐 주고 격려도 해준다. 어린 아동은 자신의 손위 형제가 이끌어 주는 것을 더 찾는 경향이 있다. 이런 유형의 일상적인 지도는 분명히 효과가 있다. 손위 형제가 동생들에게 학교의 역할을 할 때, 가령 글자를 가르친다면 동생은 읽기 학습을 더 쉽게 한다(Norman-Jackson, 1982). 장점은 손위 형제에게도 있는데, 동생을 가르칠 때 얻는 것이 있다. 가르쳐본 경험이 없는 또래보다 가르쳐본 경험이 있는 아동이 학업 적성검사 점수가 더 높다(Paulhus & Shaffer, 1981; Smith, 1990).

 

여러 문화권에서의 근접발달영역 활동

유도된 참여 과정이 어느 문화권에서나 보편적으로 나타나기는 하지만, 그것이 실행되는 방식은 문화권마다 차이가 있다. Rogoff와 동료들(1993)은 문화권을 다음과 같은 두 가지 일반적 유형으로 분류하였다. 학령 전 시기부터 아동이 성인과는 분리되어 문화적으로 중요성이 있는 정보의 대부분을 학교에서 학습하는 서양 문화권, 그리고 아동이 하루 대부분의 시간을 어른과 지내고 문화적으로 중요성 있는 활동을 함께 하면서 어른을 관찰하고 상호적용하는 문화권 Rogoff는 네 군데의 공동사회에서 걸음마기 유아를 둔 14가정을 관찰하였다. 다음 네 곳의 공동사회는 문화적으로 중요성 있는 정보가 주로 공식적인 학교교육을 통해 "맥락 이외에서 전수되는 두 곳(미국의 Salt Lake City, 터키의 중산층 사회인 Keçiören)과 문화적으로 중요성 있는 정보가 주로 맥락 내에서 전수되는 두 곳(과테말라의 마야족 부락인 San Pedro, 인도의 부족 촌락인 Dhol-Ki-Patti) 이었다. Rogoff는 의식주와 관련된 일상적인 활동, 까꿍 놀이와 같은 사회적 놀이, 그리고 굴렁쇠나 실로 움직이는 꼭두각시같이 새로운 물체를 갖고 놀이를 하는 걸음마기 유아와 이 아이들을 돌보는 사람들을 관찰하였다. 다음은 Salt Lake City의 중산층 공동사회와 인도의 부족 촌락인 Dhol-Ki-Patti에서 관찰된 유도된 참여 과정을 발췌한 것이다.

1. Salt Lake City: 생후 21개월 된 남아와 엄마가 조그마한 인형이 담긴 유리병을 보고 있다.

2. Sandy의 엄마는 유리병을 들어 올리고는 “이게 뭐지? 이 안에 들어 있는 게 뭐지?"라면서 신나

게 이야기한 후, 안에 있는 조그마한 인형을 손가락으로 가리킨다. "키가 작은 사람인가?" Sandy가 유리병을 움켜쥐자, 엄마는 "병뚜껑을 열어볼래?"라고 제안한다.

3. Sandy는 병 윗부분에 달린 동그란 손잡이를 보고는 뭐라 뭐라고 웅얼거린다.

4. 엄마는 "그래, 맞아”라고 하고 뚜껑을 당겨 보라고 격려해 주면서 뚜껑을 당기는 시범을 보여준

다. “뚜껑을 당겨 볼래?”라는 말을 들은 Sandy는 엄마 손 위에 자기 손을 놓고는 함께 뚜껑을 여는 데 성공한다. 엄마가 "안에 든 게 뭐지?"라고 물어보면서 조그마한 인형을 꺼낸다. 그러고는 “이 사람이 누구야?"라고 묻는다.

5. Sandy가 뚜껑을 다시 잡으려 하자, 엄마는 Sandy의 행동에 맞추어 주려고 “그래, 네가 다시

뚜껑을 닫아 보렴"이라고 말한다. Sandy가 "와!"라고 소리를 지르자 엄마도 "와!"라고 따라 한다.

6. Sandy가 흥미를 잃자 엄마는 실망한 듯한 표정을 지으며 “저런, 더 이상 놀기 싫은 거야? 저

키 작은 사람하고 까꿍 놀이할 수 있는데"라고 말한다.

7. Sandy가 인형을 꺼내자, 엄마는 그 인형을 손으로 가리면서 "어? 키 작은 사람 어디 갔지? 없

이어졌네, 없어졌네”라고 흥얼거린다. (Rogoff et al., 1993, p. 81)

 인도의 Dhol-Ki-Patti: 생후 18개월 된 여아와 엄마가 실로 움직이는 꼭두각시(jumping jack)를 갖고 놀이를 하고 있다. Roopa가 꼭두각시가 튀어 오를 수 있을 만큼 실을 아래위로 단단히 잡고 있지 않자, 엄마는 Roopa 손을 잡고 양손으로 아래쪽 실을 움켜쥐고서 실을 두 번 당겼다. 엄마는 시범을 보이면서 “여기를 잡아당겨, 여기를"이라고 말하였다. 그런 다음에는 Roopa가 혼자 하도록 Roopa 손을 놓았다. 그러나 Roopa는 꼭두각시를 단단히 잡고 있지 않았기 때문에 꼭두각시가 다시 땅으로 떨어졌다. Roopa가 꼭두각시를 잡으려 하자, 엄마가 재빠르게 꼭두각시를 들어 올렸다. 엄마는 왼손으로 아래쪽 실을 다시 두 번 당기면서 "여기를 잡아당겨”라고 말해 주었다. 그리고는 Roopa가 직접 꼭두각시를 움직이도록 손을 놓아 주었다. 엄마는 Roopa의 손 주변에 자신의 손을 가까이 두고(그러나 Roopa의 손을 잡지는 않고) 도움이 필요할 경우에 대비하고 있었다. (Rogoff et al.,1993, p. 114)

  모든 공동사회에서 양육자는 걸음마기 유아가 눈앞에 있는 과제를 이해할 수 있는 방식으로 상호작용하지만, 중산층 공동사회와 보다 전통적인 공동사회 간에는 중대한 차이가 있다. 위 예에서 살펴본 바와 같이, Salt Lake City(및 터키 마을)의 부모는 비언어적 가르침보다는 언어적 가르침에 훨씬 더 중점을 두어 자녀의 과제를 고무시키기 위해 칭찬을 비롯한 기타 여러 기법을 사용하여 자녀가 학습에 참여할 열의를 높였다. 반면에, 마야족과 인도 촌락의 부모는 보다 명백한 비언어적 의사소통 방식을 사용하였으며, 특정 과제를 수행하는 자녀에게 아주 가끔씩만 지시를 내렸다. 이러한 전통적인 사회에서 아동은 거의 모든 시간을 부모 주위에서 보내고, 그 사회에서 중요한 과제를 어른이 수행하는 것을 옆에서 관찰하면서 어른과 상호작용할 수 있다.이 연구를 담당했던 Rogoff와 그 외 학자들은 중산층 공동사회보다 전통적인 공동사회에서 아동의 관찰력이 보다 중요하게 작용하고 그 결과 더욱 발달하게 됨으로써 전통적인 공동사회의 아동이 어른의 행동을 보고 학습하는 데 더 뛰어나다는 결론을 내렸다.

 Rogoff의 연구 결과에 따르면, 사회의 능숙한 구성원이 되는 데에는 한 가지 방식만 존재하는 것이 아니며 여러 형태의 유도된 참여는 그 구성원이 속한 문화가 어른과 아동에게 부과하는 요건에 따라 다른 방식으로 사용된다는 사실이 분명해진다. 한 형태가 다른 한 형태보다 반드시 좋거나 나쁘다고 할 수는 없다. 어떤 형태가 더 좋은지는 해당 사회의 능숙한 어른의 행동과 능숙한 아동이 습득하게 될 능력에 달려 있는 것이기 때문이다.